某活动区有一堆粗细、高矮不同的纸筒，被教师用红、黄、蓝、绿四种颜色的彩纸包了起来。纸筒上贴着各种数字，上下两边一边贴着各种物品的照片，一边贴着几何图形活动区另配有四种颜色和大小不同的套圈。玩法一是“排排队”，即按纸筒高低、粗细等排序。玩法二是“拼梅花”，即按纸筒上物品的功能和纸筒颜色分类。玩法三是“摆造型”，即按纸筒上的数字符号进行计算。玩法四是“造高楼”，即按纸筒上的数字大小排序垒高。玩法五是“套圈”，即将纸筒按颜色和大小相匹配。
所有幼儿刚接触这套材料时，都随心所欲地玩起了自己的花样，而教师则不断纠正幼儿的玩法，将自己的设计意图传递给幼儿，要求幼儿按照教师预设的玩法玩。很快，教师开始为幼儿不再主动选择这套材料而烦恼。
结合学前教育机构游戏活动指导策略的诊断与咨询相关理论，分析该教师的做法存在的问题并给出建议。
（1）没处理好游戏中自主与指导的关系，包办代替，教师在自制材料上所附加的大多数教学目标，把游戏当做了教学练习的手段。
（2）教师对幼儿是游戏的主人缺乏足够的尊重，用材料控制了幼儿的玩法，并要求幼儿按教师预设玩游戏，而不是让幼儿自主控制材料创造玩法，因此，幼儿很快失去兴趣走开。
（3）游戏材料具有多功能性，同一种材料能够使幼儿自主地变换各种花样玩。幼儿每一种自发的玩法，客观上都是其发展水平的体现。从上述案例来看，教师根据教育目标设计玩法本来也属正当，但问题出在教师对材料的许多玩法限制得并无意义，这是一个按教学目标将材料高度结构化的过程，也是一个对材料玩法加以限制的过程。用教育性取代可玩性，最终的结果必然是玩具变成了教具，游戏变成了作业。
（4）建议：让幼儿真正成为游戏的主人。
幼儿通过使用非结构化材料进行自由游戏，由幼儿而不是教师来对游戏材料进行多种教育功能的开发。
